Não ponho em causa a complexa tarefa de produção de provas e exames finais nacionais dos ensinos básico e secundário. Os próprios professores que, no “terreno”, elaboram materiais de avaliação com que aferem formalmente as competências dos alunos seus conhecidos encaram o enorme desafio que medeia a universalização dos critérios, a pluralidade de ritmos e as singularidades identitárias e formativas de crianças e jovens. Calcule-se, então, a hercúlea missão de conceber testes de abrangência nacional, plasmados na indiferenciação, configurados na delimitação da progressão de estudos e de escolhas de futuro.

A igualdade, por vezes, pode ser perversa. Colocamo-los a todos no crivo académico e social e, em nome da massificação da educação, convoca-se Darwin – que sobrevivam os melhores! – para salvar o templo. As provas nacionais, aplicadas a todos, desde jovens que frequentam os colégios privados a rapazes e raparigas que estudam nos territórios educativos de intervenção prioritária e escolas com variadíssimas especificidades (fragilidades, maioritariamente) geográficas, sociais e culturais, constituem o mal “necessário” que serve, grosso modo, o equilíbrio do ascensor de oportunidades: nem muito cheio, nem muito vazio.

Gostemos ou não, a época de exames é para alguns dos nossos alunos a primeira experiência de avaliação à escala nacional. Os jovens estrangeiros que frequentaram as aulas de Português Língua Não Materna (PLNM) no 9.º e no 12.º anos, correspondentes, respectivamente, ao final de ciclo e ao fim da escolaridade obrigatória, tiveram a possibilidade de realizar a prova de PLNM no passado dia 19. Há dois testes da disciplina que se distinguem pelo nível de proficiência da língua, A2 ou B1. A prova de nível A2 é dirigida apenas a alunos que concluem o 9.º ano do ensino básico, ao passo que a de nível B1 pode ser aplicada a alunos do 9.º e do 12.º anos. Esta distinção tem, naturalmente, a ver com o tempo de escolarização no sistema educativo português, ou melhor, com a progressão linguística conseguida desde que começou a aprender ou a aperfeiçoar o Português até ao ano de aplicação da prova final nacional.

Enquanto os nossos alunos se submetiam ao teste de nível B1, nós, suas professoras, contorcíamo-nos no lugar dos coadjuvantes, a tentar fazer sentido das escolhas que presidiram à elaboração deste instrumento de avaliação. Alguns desses jovens estiveram nas minhas aulas neste e nos últimos anos lectivos. Tive o privilégio de conhecer de perto as suas narrativas biográficas, de identificar as suas forças e fraquezas e contribuir, só em parte, para a transformação do seu potencial. Desta vez, com conhecimento de causa, arrogo-me o direito de pôr algumas dessas escolhas em causa.

Uma prova que é dirigida a alunos do 9.º e do 12.º, muito embora venham do mesmo nível de proficiência da língua, não podia, para começar, não distinguir a avaliação da aprendizagem entre dois grupos de idades e maturidades tão díspares. Os três anos que distam entre um e outro conjunto de alunos representam um salto no crescimento e no desenvolvimento das competências, mesmo que o tempo de contacto com a língua de acolhimento seja semelhante.

Desde 2012 que os exames deste nível são elaborados segundo este critério de simultaneidade, mas nenhum dos anteriores me causou tanta estranheza quanto o deste ano. A infantilização dos alunos estrangeiros espelhada nesta prova é gritante: nas ilustrações abonecadas; no facilitismo dos exercícios – atente-se para a questão de escolha múltipla sobre a conjugação verbal que mais do que desobrigar de pensar nas formas verbais, impede-os de as escrever, substituindo as palavras por números – e na redução de um grupo textual que diminui as hipóteses de aferir a interpretação de mais um género textual, como nos tinham habituado os exames anteriores. Destaco ainda o exercício de expressão escrita que propõe a redacção de uma história a partir de quatro imagens que, ao invés de apelarem à criatividade dos jovens e às suas competências narrativas, corta-lhes as asas, confinando-os à representação visual de um enredo básico e insípido.

A parte mais crítica da prova surge, no entanto, no questionário que precede o excerto do texto literário. De um texto infanto-juvenil de José Eduardo Agualusa (Nweti e o Mar), desligado da faixa etária a que se dirige, sem grandes desafios lexicais ou estruturais, vai dar-se ênfase às personagens dos “contos de fadas” a que, supostamente, “todos nós” associamos a determinadas características. O excerto escolhido só não será, à partida, condenável, pela descontextualização de que é alvo. O mesmo não posso dizer da questão que pede aos alunos que assumam uma posição de concordância ou não com a afirmação “O narrador associa a mulher que Nweti encontrou na praia à imagem que temos das princesas dos contos de fadas”, apresentando uma justificação com o recurso às três características da mulher enumeradas pelo narrador – “alta, elegante, de uma beleza sem esforço”.

Primeiro, desconfio que nem todos “temos” sequer uma imagem de princesas e de contos de fadas. Sem desprimor para as personagens do imaginário infantil, não só não me parece o conteúdo mais adequado à maturidade interpretativa e discursiva destes jovens, como se trata de um tema sensível que pode chocar com as suas vivências e crenças. Segundo, o pedido de identificação dos atributos físicos da mulher soa a reprodução de estereótipos – sim, é o que “está no texto”, mas por que não se foi mais previdente nesta escolha? Nos critérios de classificação desta questão (cuja consulta online também é livre) dá-se cotação total se os respondentes concordarem e transcreverem os atributos ou se discordarem “porque há histórias em que as princesas são feias e o narrador diz que a mulher é alta, elegante e bela”. Aí temos a mais redutora distinção entre o feio e o belo: é pior a emenda que o soneto.

Assinalo, portanto, com desagrado, o que entendo ser um retrocesso em relação às provas realizadas em anos anteriores. Não me parece ter havido consciência de como as escolhas efectuadas podem reduzir o trabalho realizado com os meus alunos estrangeiros, as estratégias de integração das escolas e, muito especialmente, a notável capacidade de resiliência destes jovens cuja desvantagem linguística não lhes diminui em nada os talentos e os dons – o da inteligência, por exemplo.

Finalmente, se é em nós, educadores, que recai a enorme responsabilidade de despertar consciências para o conhecimento do mundo e os valores inerentes à coexistência, é imperativo que esse seja o molde usado em todo o figurino educativo. As provas finais de PLNM não só precisam de estar actualizadas de acordo com os cidadãos que o sistema acolhe e forma, como devem também reflectir uma imagem de rigor e neutralidade, procurando evitar a armadilha do predomínio cultural prefigurado em generalizações e estereótipos.