A educação, área propícia a discussão, a polémicas e diatribes, principalmente quando surgem alterações ao status quo instalado, está mais uma vez em lugar de destaque na comunicação social, onde se faz eco das preocupações de pais e professores, e onde os fazedores de opinião apresentam os seus argumentos contra ou a favor das alterações legislativas recentemente efetuadas.

A política educativa tem, ao longo dos tempos, privilegiado a lógica centralizadora, burocrática e hierarquizada da gestão curricular e administrativo-organizativa das escolas, apesar das diversas reformas curriculares efetuadas e das tentativas algo incipientes de conceder autonomia às escolas (ver relatório do Tribunal de Contas ora divulgado sobre as escolas com contrato de autonomia). Esta tendência perpetuou uma aprendizagem baseada na acumulação dos conhecimentos, apanágio de uma escola “tradicional”, seguidora de uma lógica balcanizada do conhecimento, dos tempos e do espaço, fazendo com que os professores sejam mais “consumidores” de um currículo central e predefinido do que “co-construtores” do currículo, paradigma nada propiciador de uma escola para todos.

Sabemos que o direito à educação é um direito universal e encontra-se consagrado na Constituição da República Portuguesa. Este direito é inalienável e independente de quaisquer condições, isto é, em lado algum é dito que só têm direito à educação determinados cidadãos. Logo, todas as crianças e jovens têm que estar na escola!

E a escola tem que dar resposta a todos.

E tem que substituir a lógica vigente de acumulação de conhecimentos pela lógica de construção do saber, baseando-se nos sujeitos e capacitando-os para a transferibilidade de conhecimentos. Há, assim, necessidade de efetuar uma alteração paradigmática do conceito de sucesso(s) escolar(es), muito ligado à padronização de referenciais e indicadores, de que são exemplo os rankings e outras análises comparativas entre escolas.

Apesar do que atrás foi dito, não se julgue que as escolas estavam “amarradas” numa qualquer automatização e que, agora, por obra e graça destes normativos, entraram num caminho correto. Nada disso! Os professores assistiram, nestas últimas décadas, à chegada de todos à escola, e tiveram necessidade de refletir e alterar as suas práticas para responder às novas exigências.

Diz o ditado que “a necessidade aguça o engenho” e, tendo que dar resposta a uma escola democrática, onde todos estão, independentemente da sua situação socioeconómica, da sua etnia ou nacionalidade, de possuir ou não algum tipo de deficiência, os docentes inovaram, fizeram formação, adaptaram currículos e cooperaram, apesar de coartados por referenciais padronizados de avaliação, por currículos rígidos e por metas discutíveis.

Estas inovações aconteceram um pouco por todo o país, com destaque para as escolas integradas nos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária que, assim e beneficiando de um reforço dos recursos, conseguiram cumprir as metas que contratualizaram com a tutela, diminuindo drasticamente o abandono escolar precoce e o absentismo, e melhorando os resultados académicos.

É na construção de uma escola que favoreça percursos diferenciados e emancipatórios, integrando as diferentes áreas do conhecimento e valorizando os múltiplos processos de ensino e aprendizagem que devemos apostar. Só assim conseguiremos desenvolver múltiplos sucessos educativos, numa perspetiva multi e intercultural, inclusiva e democrática.

Foi neste entendimento que surgiram todas estas “novas” alterações na educação, que, em alguns casos, mais não foram que “legalizar” o que já vinha a ser feito nas escolas, como a autonomia e flexibilidade curricular ou as aprendizagens essenciais. Mas há, a nosso ver, duas medidas que alteram significativamente a educação em Portugal. Referimo-nos ao Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e ao diploma da Educação Inclusiva (decreto-lei n.º 54/2018) que, em conjunto com o decreto-lei n.º 55/2018, democratiza a escola e permite que, a cada um dos alunos, sejam aplicadas as medidas e mobilizados os recursos necessários ao seu sucesso.

Mas, mais importante que tudo: não são dadas receitas. Cada escola deve escolher o seu caminho para o sucesso dos seus alunos, numa lógica de localizar um currículo global, adaptando-o às especificidades de cada um.

E é com esta apropriação do currículo, com uma flexibilidade pedagógica onde, além da curricular, entra a flexibilidade dos tempos e dos espaços, com uma avaliação essencialmente formativa que utilize a avaliação como suporte das aprendizagens e não como objetivo e “classificador” dos conhecimentos acumulados, que as escolas vão redefinir a sua missão, não podendo permanecer focadas nos resultados académicos (das provas finais e dos exames), mas tendo que abranger todas as formas de sucesso.

Verificamos, com agrado, que a avaliação externa das escolas vai, no ciclo que ora se inicia, avaliar mais os processos de funcionamento das escolas, não se resumindo aos resultados finais, numa lógica qualitativa de ênfase nas práticas, com a inclusão a ser o centro do processo.

E só pode ser este o caminho!

Há, ainda, muito a fazer, nomeadamente na atualização dos programas das disciplinas e na revisão do modelo de acesso ao ensino superior que, nos atuais moldes, tem refém o ensino secundário. Há, ainda, que melhorar os recursos ao dispor das escolas para fazer face a estas novas exigências. Há, sobretudo, que dar tempo às escolas para que efetuem as alterações necessárias nas suas práticas, refletindo e colocando o aluno no centro.

Mas este é o caminho para atingir o sucesso.

António Castel-Branco

Diretor do Agrupamento de Escolas Ferreira de Castro (TEIP) e membro do Conselho das Escolas